Архив за месяц: Февраль 2013

26 лютого 2013 року Громадською радою при Міністерстві освіти і науки, молоді та спорту України проведено круглий стіл «Аналіз програм здорового способу життя, профілактики ризикованої поведінки та ВІЛ/СНІДу в системі освіти України». Читать далее

26 лютого 2013 року Громадською радою при Міністерстві освіти і науки, молоді та спорту України проведено круглий стіл «Аналіз програм здорового способу життя, профілактики ризикованої поведінки та ВІЛ/СНІДу в системі освіти України».

Зазначимо, що захід, який проходив під головуванням голови постійної комісії з питань дошкільної, загальної середньої та позашкільної освіти Громадської ради при МОН молодьспорту, голови Громадської організації «Асоціація працівників дошкільних навчальних закладів м. Києва» Тамари Ільченко, відбувся відповідно до Плану роботи Громадської ради та Орієнтовного плану Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України щодо проведення консультацій з громадськістю у 2013 році. Читать далее

Уважаемые педагоги!

В ответ на многочисленные обращения родителей и общественных  организаций  по поводу содержания проекта «Школа против СПИДа. Профилактика рискованного  поведения»» авторов Воронцовой Т. В. и Пономаренко В. С. ВОО «Родительский комитет Украины» провел его рецензирование с привлечением специалистов различных направлений (список рецензентов прилагается). Результаты работы показали, что проект выполнен непрофессионально и несет в себе угрозу физическому и психическому здоровью подростков. В нем проводятся идеи, направленные на разрушение духовно-нравственных, семейных ценностей, а так же  дискредитирующие учителей и родителей (выводы прилагаются). Нельзя оставить без внимания тот факт, что Воронцова Т. В. и Пономаренко В. С.  не имеют ни педагогического образования, ни опыта работы в школе,  а также не указали  данные о рецензентах своего проекта. Постраничный разбор представлен ниже. Читать далее

Современные педагоги и психологи о свободном воспитании

Продолжим разговор о свободном воспитании, начатый в прошлом номере нашей газеты.

В наши дни педагоги решили исследовать, как повлияет на школьников свободное воспитание. Полученные результаты оказались достаточно красноречивыми.

Так, например, многолетнее исследование психолога и педагога Н. М. Магомедова показало, что, если применять принципы свободного воспитания на практике, то воспитание превращается в особый процесс общения педагога с воспитанником как равный с равным (см. диссертацию Н.М.Магомедова «Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания»).

Как ни странно, дети воспринимают такое положение вещей как ситуацию неопределенности и напряжения.

У них возникает, говоря на языке психологии, «ситуативная тревожность», которая проявляется в нарастании чувств нерешительности, незащищенности, неуверенности, а также – в ожидании неудач в конкретных ситуациях. Это состояние опасно тем, что при определенных условиях оно закрепляется и появляется уже личностная тревожность.

В школе для детей особенно важна оценка их действий и поступков со стороны учителя. Детям тогда легче оценивать себя. Если учитель их хвалит, младшие школьники думают приблизительно так: «Вот, Мария Ивановна сказала, что я сегодня хорошо отвечал, буду стараться. Я – молодец!»

При свободном воспитании в школе, учитель не должен оценивать детей и давать им ориентиры – дети должны оценивать себя сами и ориентироваться должны тоже сами, что довольно сложно для младших школьников.

То, что в эксперименте педагог «не воспитывал», детей тревожило и вызывало чувство неопределенности, у них понижалась самооценка и ухудшалось эмоциональное состояние.

Кроме того, у младших школьников обострилась конкуренция в классе – класс распался на несколько небольших групп, конфликтующих между собой.

Так как при свободном воспитании учитель не должен требовать от детей «правильного поведения», дети с удовольствием пользовались возможностью плохо себя вести. Уроки проходили менее продуктивно, страдали воспитательные мероприятия – сказывалось отсутствие цели. Дети не могли найти ответ на вопрос: «А зачем мне это нужно?» и просто не включались в работу.

Свободное воспитание подростков привело к тому, что у них усилилась агрессия и конфликтность.

Пользуясь «предоставленной свободой», одни подростки позволяли себе самоутверждаться за чужой счет, а другие, наоборот, стремились к самоизоляции и самоустранению.

При нелогичном для подростков поведении педагога, который не управляет, не организовывает и не стремится удержать цель урока, у подростков (также как и у младших школьников) повышалась ситуативная тревожность и ухудшалось эмоциональное состояние.

Интересно, что при переходе на свободное воспитание, подростки переставали себя адекватно оценивать, даже, если до эксперимента их самооценка была адекватной.

У подростков-лидеров самооценка повышалась, а у подростков с низким уровнем авторитета в коллективе – наоборот, понижалась.

Очевидно, что свободное воспитание, которое трактуется как «свобода действий ребёнка без ведущего педагога (или родителя)» отрицательно влияет на ребёнка.

На основе изученного опыта свободного воспитания современные психологи и педагоги пришли к выводу, что главным делом педагога, желающего свободно воспитывать детей, должно быть воспитание в детях ответственности.

При этом уровни ответственности могут быть разными: от ответственности за себя и за класс, при определенном воспитании, школьник может продвинуться к ответственности за общество, за эпоху, за историю.

Прежде чем дети получат желанную свободу, они должны ощутить – к чему она приводит. Они должны почувствовать на себе, что такое слушаться и быть ответственным учеником, и только затем получить свободу. Потому что когда-нибудь вчерашний школьник станет САМ управлять или учить, и вот тогда он поймёт, зачем нужно было всё, чему его учили.

Эта поможет ему в самом главном: быть ответственным не только в школьной системе, но и в любых других системах, в которых есть свои задачи и обязанности.

Поэтому, прежде чем давать детям свободу, нужно, чтобы дети почувствовали значение ответственности, могли и умели быть ответственными.

Учёные пришли к выводу, что дети не только должны знать о существовании разных уровней ответственности, но и должны сознательно стремиться достичь высокого уровня её, который включает в себя:

— чёткое знание детьми своих конкретных учебных, трудовых, общественных обязанностей;

— глубокую убежденность в необходимости выполнения своих обязанностей, т.е. ясную и твердую уверенность, что этого требуют личные интересы, интересы общества;

— высокое чувство долга, т.е. переживание учеником и коллективом детей общественных интересов и своего отношения к ним;

— положительное отношение к формированию необходимых для ответственности качеств: решительности, выдержки, настойчивости в преодолении препятствий;

— высокую организованность и сознательную дисциплину;

— сознательное и активное участие в деятельности на благо общества, благо своей семьи;

— привычку постоянного ответственного поведения.

Психологи убедились в том, что для воспитания ответственности у учащихся, нужно предоставить им возможность выбора для принятия решения – т.е. свободу. Но не свободу обучения и воспитания!

При этом активно воспитывать в себе ответственность ученики могут только в том случае, если слова у них не расходятся с делом. Ещё в большей степени этим качеством должны обладать учителя и родители.

ЗОЛОТАЯ СЕРЕДИНА

В современном нам обществе мы всё больше чувствуем влияние западного образа мышления. Не случайно над Америкой возвышается именно Статуя Свободы – достижение свободы является абсолютной ценностью западного мира.

Известный факт: западные страны в XXI веке изобилуют молодежью, не образованной даже элементарно. Таковы результаты свободы на западе. Пока там…

К сожалению, с внедрением западной мысли интеллектуальный уровень молодёжи стремительно падает и у нас, хотя совсем недавно образование в нашей стране считалось одним из лучших в мире.

Для человека нашего менталитета, воспитанного в совершенно другой культурной традиции, идея свободы, в том числе и в воспитании, понимается несколько иначе.

Например, нам глубоко чуждо пускать на самотёк всё воспитание ребёнка, не давать ему ориентиров и во всём следовать только его желаниям.

Ещё более чуждо «появляться учителю иногда обнаженным перед детьми»(«Саммерхилл» А.С.Нейлл), чтобы дети «не имели сексуальных комплексов», не поощрять их говорить «спасибо», «пожалуйста», сквернословить – именно всё это и является проявлением западного свободного воспитания.

Для нас чуждо равенство родителей и детей, учителей и учеников. И хотя мудрый и любящий педагог и родитель, уча и наставляя детей, учится у них сам, всё же ведущий он – родитель или педагог – а не ребёнок.

Даже исследования современных и отечественных педагогов и психологов, посвященные свободному воспитанию, главным педагогическим заданием сочли воспитание в детях ответственности, а также – сознательной дисциплины и желания участвовать в активной деятельности на благо общества.

Ирина Яковлевна Медведева, известный детский клинический психолог и педагог, на одном из форумов привела такой пример.

Супружеская пара из России переехала в Германию, где у них родился ребёнок.

Когда они в очередной раз приехали на родину, мальчику было уже 5 лет, и бабушка решила с ним прогуляться.

Во время прогулки ребёнок увидел в витрине игрушку, которую тут же потребовал купить. Бабушка ответила, что денег у неё сейчас нет и купить игрушку «тут же», увы, не получится. Ребёнок в истерике упал прямо на тротуар и начал с воплями требовать игрушку. Недолго думая, бабушка привела ребёнка в чувство старым народным способом…

Ребёнок от неожиданности просто ошалел (в ювенальной Германии наказывать детей запрещено – Е.К., Н.С.), тут же замолчал и присмирел…

Выдающийся философ и педагог С.И.Гессен в своей книге «Основы педагогики», которая признана лучшей педагогической книгой последнего столетия, писал, что «принуждение, которое имеет место в… воспитании и в школьной дисциплине, есть только часть того широкого принуждения, которое охватывает неустойчивую личность ребёнка плотным кольцом влияний…

Именно потому, что принуждение может быть действительно отменено только самой растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания.

…Свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг друга началами.

Воспитание не может не быть принудительным в силу неотъемлемости принуждения. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения…».

Иными словами, воспитывать личность без принуждения невозможно, иначе она окажется просто неприспособленной к жизни.

Абсолютизация свободы в школах свободного воспитания дает детям иллюзию того, что в жизни всё может быть устроено по их желанию.

Эти школы – своеобразный искусственный мир, где детям даются перевёрнутые установки: «для тебя нет никаких авторитетов», «слушай только себя и свои желания», «тебе никто не указ», «всё, что естественно – хорошо».

На самом же деле мир строго иерархичен. В обществе все связаны друг с другом и зависят друг от друга, а естественными сейчас называют порой очень противоестественные вещи…

Из собственного опыта могу рассказать, как ко мне для индивидуальных занятий по подготовке к школе привели мальчика, который всего три месяца ходил в вальдорфский садик.

Этого мальчика практически ничем невозможно было заинтересовать. А если интерес и возникал, то только на очень короткое время. Причем, видно было, что от природы ребёнок любознательный, но какое-то внутреннее противоречие мешает ему сосредоточиться, в сущности, на очень интересных для него вещах.

Это была для меня педагогическая загадка.

Оказалось, что в вальдорфском садике ему сказали, что он может рисовать, как все, а может – и не рисовать, – как хочет…

Он из интереса попробовал «не захотеть» раз, потом – ещё и ещё… И его никто не уговаривал, никто не заставлял. Произошла фиксация на «нежелании» – и мальчик уже просто «ничего не хотел»…

Титаническими усилиями нам вместе с мамой удалось выправить ситуацию, хотя при первом знакомстве с этим ребёнком, мне показалось, что он будет единственным, кого я не смогу научить читать и писать.

Вывод напрашивается сам собой: не стремитесь отдавать своих детей в альтернативные садики и школы – не проводите эксперименты на своих детях.

И наконец, мы пришли к тому, что свобода для детей и свободное воспитание есть некое недоразумение для отечественной педагогики, которое приносит лишь пагубные плоды, а попытки создать школы свободного воспитания терпели поражение.

Но!

Если рассматривать понятие «свободы» в контексте творческой свободы, свободы принимать решения (решить задачу так или этак) – это замечательный инструмент для развития ребёнка, который помогает воспитать более гармоничную личность.

Если мы хотим вырастить наше будущее поколение яркими раскрытыми личностями, необходимо искать золотую середину.

К счастью, сегодня у нас есть примеры – опыт педагогов и семей, которые сочетают как авторитарные, так и гуманистические (в том числе и свободные) принципы воспитания.

Уважаемые читатели!

Нам бы очень хотелось обратить ваше внимание, пожалуй, на один из самых главных факторов правильного воспитания ребёнка, а именно – на личный пример родителей и педагогов. Имея несформированную систему ценностей, дети склонны слепо подражать людям, которых они считают для себя авторитетными.

Не имея достойных примеров для подражания, дети гибнут, выбирая в качестве примеров киногероев из гангстерских сериалов, девушек из журналов мод, парней-мачо и пр.

Согласитесь, есть смысл нравственно совершенствоваться и интеллектуально развиваться, чтобы быть способными дать правильную оценку всему тому новому, что появляется в нашей жизни.

Нашим повседневным девизом должен стать: «Никто кроме нас», потому что именно мы должны защитить наших детей от вредной для их психики информации и прочего негатива современного общества.

Елена Каневская, Никита Сердаков (г. Харьков)

 

 

Гуманистическое образование в реале:  «Школа, о которой не говорят»

Альтернативная начальная школа – такое название носит экспериментальный проект, курируемый учебным округом. Он был начат в ноябре 1970 года, и его исходным положением является утверждение, что обычные начальные школы слишком стесняют свободу детей.

Считается, что познавательный процесс у детей в школе должен протекать в более естественной среде, а мотивация для познания должна исходить от самого ребёнка. Предполагается также, что ребёнок любого возраста способен самостоятельно принимать решения и ему не следует в этом мешать.

Это рай для детей.

Здесь нет ни формального расписания, ни возрастных перегородок, ни деления по классам, ни общей программы.

Фактически, если ребёнок не захочет выучить азбуку, никто не будет принуждать его это сделать.

В то время, когда мы находились в школе, формальной учебной работы не велось. Дети слонялись без видимой цели по трём классным комнатам, где не было преподавателей.

Впрочем, судя по всему, ни в одном из классов занятий и не было.

На первом этаже соседнего здания мы встретились с мистером Бернстайном, директором школы, и попросили некоторых разъяснений.

Он подчеркнул, что здесь мы имеем дело с «совершенно новой концепцией образования, пионером которой является А.С. Нейл из Спрингхиллской прогрессивной школы на востоке США».

Директор сказал, что непечатные выражения часто использовались для большей убедительности, когда он учился в колледже, и он не считает, что они могут принести какой-нибудь вред во вверенной ему Альтернативной школе.

«С детьми надо разговаривать на понятном им языке», – заметил он.

Мы спорили, каким образом дети, окончившие шестой класс этой школы, смогут поступать в обычные учебные заведения, если здесь нет ни учебных занятий, ни оценок.

«Через шесть лет, – ответил Бернстайн, –все школы будут, вероятно, такими, как эта, и проблема отпадет сама собой».

С тех пор у нас было 25 лет для того, чтобы оценить результаты этого эксперимента.

Что произошло с поколением, которое в наибольшей мере подвергалось этому влиянию?

В конце 60-х годов они пришли к выводу, что «Бог мёртв», что аморальность стала новой моралью, что неуважение и непочтительность к старшим являются нормой поведения, что непопуляр¬ные законы можно не соблюдать, что насилие является дозволенным орудием достижения перемен (так же, как и те скандалы, которые они устраивали в детстве), что власть – это зло, что превыше всего удовольствие, что старшим не следует доверять, что прилежание и усердие вульгарны и что их страна не стоит ни лояльности, ни уважения.

Эта философия не только способствовала студенческой революции конца 60-х годов.

Она также нанесла тяжелый удар нашей школьной системе и детям.

В школах царила анархия и бесконтрольность на всех уровнях. Крошечные первоклассники терроризировали своих задерганных преподавателей так же систематически, как и неистовые старшеклассники.

Некоторые классы настолько прославились постоянными нарушениями порядка, что учителя попросту боялись преподавать в них.

Признания о потерянной юности

«Идея обучения по принципу вседозволенности показалась привлекательной моей матери, принадлежащей к богеме, когда мне было четыре года.

В Гринвич-Виллидж она отыскала маленькую частную школу, владельцы которой разделяли её взгляды, и была очень счастлива, пристроив меня туда.

Знаю, что с её стороны это был акт материнской любви, но, вероятно, это худшее, что она когда-либо для меня сделала.

Эта школа (я буду называть ее «Море и песок») казалась привлекательной в глазах родителей, принадлежащих к высшим слоям среднего класса, которые стремились дать своим детям вырасти вне того постоянного гнета, которому подвергались в свое время они сами.

«Море и песок» была школой, где ученики не знали ни забот, ни трудностей. Здесь я обрела свободу – свободу не учиться.

В школе работали пятнадцать женщин и один мужчина, преподававший «точные науки». Они были вполне достойные люди. Они были разных возрастов, но все они, как один, были преданны идее культивировать врожденные творческие способности, которые, по их убеждению, были в нас заложены.

На различные учебные предметы отводилось определенное количество часов, но мы имели право пропускать любой урок, который был нам не по душе.

Фактически весь метод школы строился на том, что нам нельзя было досаждать, нас нельзя было огорчать или заставлять соревноваться между собой. Ни контрольных работ, ни домашних заданий, ни экзаменов не было.

Если мне надоедало заниматься математикой, меня мирно отпускали в библиотеку сочинять рассказы.

Историю мы изучали путем воспроизведения самых маловажных её элементов. В течение одного года мы толкли кукурузу, строили вигвамы, ели буйволятину и выучили два индейских слова. Это была ранняя история Америки.

На другой год мы мастерили причудливые костюмы, лепили горшки из глины и богов из папье-маше. Это была культура Греции.

А еще через год мы все изображали прекрасных дам и закованных в броню рыцарей, и это означало, что мы изучаем средневековье.

Мы пили апельсиновый сок из оловянных кубков, но так и не узнали, что такое средние века. Они остались для меня некой terraincognita.

Я усвоила, что гунны перед сражением протыкали вены своим лошадям и выпивали кварту крови, но нам никто так и не рассказал, кто такие были гунны и зачем нам о них вообще нужно знать.

А в год Древнего Египта, когда мы все строили пирамиды, я создала фреску длиной в десять метров, для которой прилежно скопировала иероглифы на лист коричневой бумаги. Но я так и не узнала, что они значат. Они были просто прелестны сами по себе.

Мы посвящали массу времени творчеству, потому что наши менторы, неизлечимые оптимисты, говорили нам, что именно в нем заключается счастье.

Выучились читать мы только в третьем классе, поскольку считалось, что слишком раннее чтение тормозит творческую спонтанность.

Но одному нас обучили весьма успешно – ненавидеть интеллектуальность и всё, что с ней связано. Соответственно нас в течение девяти лет заставляли быть творческими личностями.

И, тем не менее, школа «Море и песок» не сумела сделать из нас людей искусства…

Чем мы действительно занимались, так это постоянными размышлениями по поводу межличностных отношений, и поскольку мы полагали, что все учение сводится к этому, то соответственно были счастливы.

Например, в 10 лет мы были практически неграмотны, но зато могли заключить, что Раймонд «самовыражается», когда в середине того, что у нас считалось уроком английского языка, он начинал отплясывать на парте.

Мы говорили, что Нина – интроверт, потому что она вечно старалась забиться в дальний угол.

Но когда мы покинули стены школы, недавние счастливые дети оказались никому не нужными. У нас появилось ощущение своей полной никчемности.

Что уж говорить о наших родителях?

После всех истраченных денег, после свободы и заботы, которой мы были окружены в школе, у нас оказалось столько же шансов попасть в старшие классы, сколько у ребят из самой бедной школы городских трущоб. И это действительно было так.

Куда бы мы ни пытались поступать, мы неизбежно оказывались слабо подготовленными и недостаточно развитыми в культурном отношении.

Некоторым из нас реальная жизнь оказалась не по силам.

Один из моих школьных друзей покончил с собой два года назад, после того как его в 20 лет исключили за неуспеваемость из самой слабой школы в Нью-Йорке.

Некоторые другие оказались в психиатрических лечебницах, где пользовались полной свободой творчества во время курса трудовой терапии.

Что касается меня, то когда я училась в старших классах, школьный психолог был встревожен недостатком у меня необходимого запаса знаний. Он предложил матери подвергнуть меня серии психологических тестов, чтобы выяснить, почему я не воспроизвожу информацию. Однако вся проблема заключалась в том, что мне было нечего воспроизводить.

Большинство моих одноклассников по школе «Море и песок» испытывали те же трудности, вызванные серьезными пробелами в знаниях.

Мои способности схватывать прочитанный материал находились на самом низком уровне, и в этом не было ничего удивительного. Преподаватели часто интересовались, как мне удалось поступить в старшие классы…

Однако я сумела, хотя и с большим трудом, осилить не только среднюю школу, но и высшее образование (сначала закончить двухгодичный колледж, потому что на полный курс обучения меня нигде не хотели принимать, а потом Нью-Йоркский университет), испытывая к науке то неизменное отвращение, которое мне было привито в школе.

Меня до сих пор поражает, что я получила степень бакалавра гуманитарных наук, и я предпочитаю считать себя бакалавром естественных наук.

Родители моих бывших одноклассников не могут понять, что произошло. Они посылали в школу смышленых, любознательных детей и через девять лет получили назад беспомощных подростков.

Кто-то может сказать, что те из нас, кто оказались неудачниками стали бы ими при всех условиях, но когда вы на протяжении 25-ти лет, год за годом наблюдаете у выпускников школы одни и те же отклонения в поведении, у вас есть основания для определенных и притом достаточно пугающих выводов.

А теперь я вижу, как мой 12-летний брат, который, кстати, учится в традиционной школе, решает математические задачи из программы колледжа, и знаю, что он обогнал меня не только в математике.

И я могу видеть моего 15-тилетнего брата, который успешно учится в традиционной школе, потому что моя образумившаяся мама забрала его из «Моря и песка» в восьмилетнем возрасте, и он не стал таким, как я.

Сейчас, проучившись 7 лет, он делает отличные документальные фильмы для проекта, связанного с 200-летием США. Его обучение не свелось к игре в переселенцев в течение четырех с половиной месяцев и в индейцев в течение ещё четырех с половиной месяцев, чем, насколько я понимаю, они занимались на протяжении того года, что он провел в «Море и песке».

И теперь я понимаю, что действительная задача школы заключается в том, чтобы увлечь ученика многообразием знаний, а если увлечь не удается, то втянуть его в этот процесс насильно. И жаль, что со мной так не поступили».

Мара Волынски, журнал «Ньюсуик» 30 августа 1976 года

 

 

67152 февраля 2013 года по благословению архиепископа Харьковского и Богодуховского Онуфрия в помещении Харьковской духовной семинарии прошёл семинар «Православная семья в условиях глобализации» с участием наиболее активных представителей пятидесяти двух приходов Харьковской области.

Мероприятие было организовано Отделом по делам семьи Харьковской епархии и имело целью ознакомить православных родителей с новыми тенденциями в сфере законодательства, образования и СМИ, имеющими непосредственное отношение к каждой украинской семье. Читать далее

Уважаемые родители и преподаватели!

29-30-го марта 2013г, в г. Киеве состоится III ВСЕУКРАИНСКИЙ РОДИТЕЛЬСКИЙ ФОРУМ.

29-го марта – Актуальные вопросы и проблемы воспитания и образования детей, молодежи и пути их решения. Активизация взаимодействия учебных заведений с родительской общественностью. Читать далее

Сегодня киберпреступники действуют с особым цинизмом, отбирая средства у тех, кто в них нуждается больше всего.           С появлением Интернета и всевозможных финансовых сервисов,  появились и те, кто хочет при помощи этих инструментов отнять средства у граждан. И мошеннические схемы становятся все более и более изощренными. В последнее время преступники действуют с особым цинизмом, опустошая даже счета родителей тяжелобольных детей. Читать далее

Данные масштабного шведского исследования указывают на то, что уравнивание ролей отца и матери в семье угрожает психическому здоровью детей.

Шведские ученые Л. Норстром, Л. Лендберг и А. Мансдоттир провели исследование влияния гендерного равенства родителей на душевное здоровье детей. Ученые желали выяснить, не являются ли традиционные гендерные отношения в семье причиной душевных расстройств у девушек-подростков. Исходная позиция была основывана на данных о том, что женщины гораздо чаще мужчин страдают подобными расстройствами, и предположении, что гендерное равенство родителей должно благотворно влиять детей. Однако результаты исследования удивили ученых, не подтвердив их гипотезу.

Читать далее

Важно!!!
Семьи пострадавшие от Ювенальной Юстиции!!! Где гарантия, что завтра помощь не понадобится вам! Дело №3 Болотовы Дело №4 Запорожец Дело №5 Иванова видео на youtub - БолотовыКуда писать?
Родительская рассылка
Календарь
Февраль 2013
Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
« Янв   Мар »
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728  
free website clock информер часов на сайт